Leikki oppimisympäristönä -seminaari järjestettiin yhteistyössä Kokeellinen oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa -kehittämishankkeen, Helsingin yliopiston varhaiskasvatuksen maisterikoulutuksen, sekä Vantaan kaupungin kanssa 28.11. klo 13-16 Martinlaakson koululla ja uudella Martinlaakson päiväkodilla. 

 

Seminaarin ohjelman järjestivät varhaiskasvatuksen maisteriopiskelijat osana opettajan pedagogisia opintojaan ja seminaari liittyi kiinteästi uusimpaan tutkimukseen ja kehittämiseen, jota koordinoi yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, sekä Leikillisen oppimisen keskus. Seminaarin järjestäjät pohtivat ja kuvaavat leikkiin, osallisuuteen, vuorovaikutukseen, monilukutaitoihin ja oppimisympäristöihin liittyviä näkökulmiaan tulevien viikkojen aikana julkaistavissa kirjoituksissaan Kokeellinen oppimisympäristö varhaiskasvatuksessa -hankeblogissa.

Kulttuurissamme ja kasvatusajattelussamme leikillä on vahva sija. Leikkiä pidetään paitsi lasta viihdyttävänä toimintamuotona, myös lapsen oikeutena. Leikki on tärkeää lapsen kehitykselle, leikki on lapselle ominainen tapa toimia. Leikille on ominaista, että se rakentuu vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Leikin kehitystä tarkastellaan yleensä sosiologisesta näkökulmasta, tarkemmin vielä sosiokulttuurisesta näkökulmasta, jolloin leikin merkitys korostuu oppimisessa sekä vastavuoroisesti jaetuissa yhteisissä kokemuksissa (Vygotsky 1978; Turunen & Tahvanainen 2016.) Leikin asema on helppo perustella. YK:n lasten oikeuksien mukaan jokaisella lapsella on oikeus ikänsä mukaiseen leikkiin. Opetushallituksen julkaisemissa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) leikille annetaan erittäin keskeinen asema sen läpäistessä muut oppimisen alueet. Perusteissa painotetaan myös lapsen oikeutta leikkiin, joka varhaiskasvatuksessa tulee näkyä lapselle tarjoutuvina mahdollisuuksina erilaisiin leikkikokemuksiin. Leikki on tärkeää lapsen sosiaaliselle, emotionaaliselle ja kognitiiviselle kasvulle, leikin avulla lapsi hahmottaa ympäröivää maailmaa ja työstää uusia kokemuksia, ajatuksia ja tunteita (Carlsson-Paige 2008.)

 

LAPSI LEIKKIYMPÄRISTÖNSÄ RAKENTAJANA

Otsikon ajatukseen törmää monessa varhaiskasvatuksen alan artikkelissa, kirjallisuudessa ja ohjeessa. Mutta mitä lause tarkoittaa reaalissa kasvatusympäristössä, esimerkiksi päiväkotiympäristössä? Riittääkö lapsen osallisuuteen oppimisympäristön näkökulmasta se, että lapsi voi toteuttaa näkemystään vapaissa leikkitilanteissa, jotka siivotaan näkymättömiin leikin päätyttyä, vai vaatiiko osallisuuden toteutuminen aikuiselta erityisiä tekoja? Voisiko lapsi olla mukana rakentamassa oppimisympäristöään myös leikkitilanteiden ulkopuolella? Osallisuuden ymmärtäminen tai selittäminen ei ole yksiselitteistä tai helppoa. Se, että lapsi voi olla aidosti osallinen oman oppimisympäristönsä rakentamisessa, vaatii aikuiselta pyrkimystä osallisuuden ymmärtämiseen sekä järjestelmällistä lasten toiminnan havainnointia, jonka kautta aikuinen saa tietoa lasten taidoista. Lisäksi lasten osallisuuden lisääminen vaatii aikuiselta halua aitoon kuulemiseen. Osallisuuden mahdollistaminen vaatii aikuiselta kykyä joustavuuteen ja itsereflektioon.

Yksikön toimintakulttuurista voi löytyä erilaisia tekijöitä, jotka joko mahdollistavat tai estävät lasten aktiivista toimijuutta ja osallisuutta leikkiympäristöjensä rakentajana. Kasvattajien asenteet leikkiä kohtaan sekä leikin arvostus olivat selkeästi leikin asemaan eniten vaikuttavia tekijöitä. (Turunen & Tahvanainen 2016.) Päiväkotien arjen rakenteet tai fyysisiin tiloihin liittyvät rajoitteet, voidaan nähdä asenteesta riippuen joko mahdollisuuksiksi tai leikkiä rajoittaviksi tekijöiksi. Toiminnallisista tekijöistä aikuisten ohjauskäytännöt sekä vuorovaikutustaidot vaikuttavat leikkikulttuurin muodostumiseen. Asenteelliset, rakenteelliset ja toiminnalliset tekijät ovat keskenään jatkuvassa vuorovaikutuksessa ja positiiviset kokemukset synnyttävät motivaatiota kehittää leikkikulttuuria ja sen mahdollisuuksia edelleen. (Turunen & Tahvanainen, 2016.)

 

Fyysinen oppimisympäristö

Oppimisympäristö ja sille asetetut tavoitteet nostetaan varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) useassa kohdassa esiin. Perusteissa pääpaino on siinä, että aikuinen on viime kädessä vastuussa sellaisen oppimisympäristön luomisesta, joka takaa lapselle mahdollisuuden kehittyä ja oppia optimaalisesti. Fyysinen oppimisympäristö muodostuu varsinaisen päiväkodin sisätilan lisäksi myös muista ympäristöistä, kuten leikkipaikoista, luonnosta tai julkisista tiloista, joita hyödynnetään varhaiskasvatuksen toiminnassa. Oppimisympäristöjä käsittelevässä erillisessä luvussa mainitaan, että oppimisympäristöjä tulee rakentaa yhdessä lasten kanssa ja että niissä tulee näkyä myös lasten kiinnostuksen kohteet, yksilölliset taidot ja tarpeet. Oppimisympäristöjen tulisi myös innostaa lapsia leikkiin, fyysiseen aktiivisuuteen, taiteelliseen ilmaisuun sekä tutkimiseen. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016.)

Oppimisympäristöä ei tule rakentaa valmiiksi lapsia varten, vaan lapsen tulee päästä mukaan rakentamiseen mahdollisuuksien ja kykyjensä mukaan aktiivisena toimijana. Lapsen oman jäljen näkyminen ympäristössä on merkityksellistä yhteenkuulumisen tunteelle. (Kaskela & Kronqvist 2012.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet sitovatkin meidät jatkossa korkeisiin tavoitteisiin: “Oppimisympäristöt tarjoavat lapsille vaihtoehtoja mieluisaan tekemiseen, monipuoliseen ja vauhdikkaaseen liikkumiseen, leikkeihin ja peleihin sekä rauhalliseen oleiluun ja lepoon. Lasten ideat, leikit ja heidän tekemänsä työt näkyvät oppimisympäristöissä.” (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016).

 

Osallisena ympäristössä

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) nostetaan vahvasti esiin lasten osallisuus. Osallisuus edellyttää sitä edistävien toimintatapojen ja rakenteiden tietoista kehittämistä. Lähtökohtana on lasten aloitteiden, näkemysten ja mielipiteiden arvostaminen.  Osallisuuden kautta kehittyy lasten ymmärrys yhteisöstä, oikeuksista, vastuusta sekä valintojen seurauksista. Lapsella on oikeus osallisuuteen omaan elämäänsä vaikuttavissa asioissa. Osallisuus tarkoittaa tunnetta ja kokemusta hyväksytyksi tulemisesta sekä yhteisöön kuulumisesta.

Mitä sitten tarkoittaa lapsi aktiivisena toimijana? Toimijuuden käsite liittyy osallisuuden toiminnan tasoon. Osallisuuden toiminnalliset muodot tarkoittavat vaihetta, jossa lasten ajatukset ja suunnitelmat laitetaan täytäntöön (Turja 2011).  Jos tähän vaiheeseen liittyy myös se, että lapset pääsevät osallistumaan hankittavien materiaalien päätöksiin, pääsevät itse käsiksi materiaaleihin ja voivat suunnitella toimintaansa ja oppimisympäristöään mahdollisimman pitkälle itse, niin ryhmässä ollaan jo lähellä toimijuutta. Yhtymäkohtia osallisuuden ja toimijuuden välillä on paljon. Toimijuuden määritelmässä (Bandura 2001) määritellään muun muassa, että toimijuus toteutuu, kun lapsi oppii ja kehittyy aktiivisessa vuorovaikutuksessa toisten kanssa sekä osana yhteisöään. Toimijuus siis edellyttää osallisuutta ja toimijuutta edistävä kulttuuri voidaan lyhyesti määritellä toimintakulttuuriksi, joka mahdollistaa yksilön aloitteet sekä toiminnan näiden aloitteiden pohjalta määriteltyjen tavoitteiden saavuttamiseen ja toimintojen arvostukseen. Samalla toimintakulttuuri on suunniteltu sellaiseksi, että se tähtää lapsen moraaliseen ja toiminnallisen itsenäisyyden maksimointiin. Yksilön kokemus tulisi olla, että hän on aktiivinen oman elämänsä rakentaja ja elämysten tuottaja pelkän osallistumisen sijaan.

Ihmisen kehitystä ja sosiaalistumista kuvaavan ekologisen teorian mukaan ihmisen kehitys rakentuu kolmeen periaatteeseen. Ensimmäisen periaatteen mukaan kehittyvä persoona ei ole vain ”tabula rasa”, johon ympäristö vaikuttaa, vaan se on kasvava ja dynaaminen kokonaisuus, joka vaikuttaa omaan ympäristöönsä. Toisen periaatteen mukaan yksilön ja ympäristön vuorovaikutus nähdään vastavuoroisena. Kolmanneksi, muutkin, kuin lähiympäristö ovat yksilön kehityksen kannalta merkityksellisiä. Tämän mallin mukaan päiväkoti on lapsen elämässä mikrosysteemi kodin ja kaveripiirin ohella. Lapsi on siis tässä mikrosysteemissään itse vuorovaikutuksessa aktiivinen osapuoli. (Bronfenbrenner 1979.) Tunteakseen kuuluvansa yhteisöön, lapsen täytyy tuntea itsensä kuulluksi ja nähdyksi. Kasvattaja voi vahvistaa näitä tunteita arvostamalla lapsen tekemistä, ajatuksia ja olemista. (Kaskela & Kronqvist 2012.) Suomalaiseen varhaiskasvatukseen liittyy keskeisenä ajatuksena nähdä lapsi aktiivisena toimijana, jonka toiminnan rinnalla kulkeva aikuinen mahdollistaa. Aktiivisen toimijan rooliin sisältyy myös näkemys lapsesta oman leikkiympäristönsä rakentajana (Karila & Kinos 2012). Aktiivisen toimijan roolista huolimatta päiväkotien leikkiympäristöt ovat suhteellisen pysyviä, muuttumattomia ja aikuisen rakentamia (Kalliala 2010). Lasten toimijuuden vahvistavia ja lasta systemaattisesti osallistavia rakenteita, kuten esimerkiksi lasten roolia oppimisympäristöjen suunnittelussa, ei ole laajassa mittakaavassa pohdittu varhaiskasvatuksen kentällä (Brotherus & Kangas 2018.)

Myönteinen kokemus nähdyksi ja kuulluksi tulemisesta sekä lasten sensitiivinen kohtaaminen vahvistavat osallisuutta. Lasten osallisuutta vahvistaa osallistuminen toiminnan suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin. Varhaiskasvatussuunnitelman (2016) mukaan varhaiskasvatuksen tehtävänä on tukea lasten kehittyviä osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja sekä kannustaa lasta oma-aloitteiseen toimintaan. Lasten osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja vahvistaa heidän ajatusten kuunteleminen ja arvostava kohtaaminen sekä lasten tekemiin vastaaminen. Lapset otetaan osallisiksi suunnittelemaan, toteuttamaan ja arvioimaan toimintaa. Näin lapset oppivat vuorovaikutustaitoja sekä yhteisten sopimusten, sääntöjen ja luottamuksen merkitystä. Henkilöstön tehtävänä on mahdollistaa jokaisen lapsen oikeus osallistua ja vaikuttaa.

 

Toimintakulttuuri ja aikuinen mahdollistajana

Leikki on tärkeää omana itsenään, sillä on itseisarvo ilman pedagogisia päämääriä. Lapsuus pedagogisoituu ja suuri osa lapsen päivästä varhaiskasvatuksessa on aikuisen suunnittelemaa ja ohjaamaa. Toisaalta lasten osallisuuden mahdollistaa aina reunaehdot luova aikuinen, ja täydellisessä vapaudessa, jossa aikuinen ei ole kiinnostunut leikistä tai leikkiympäristöistä, ei myöskään mahdollisuuksien puuttuessa lasten optimaalinen osallisuus toteudu. Pienen ajallisen siivun saava vapaa leikki sen sijaan jää usein ilman aikuisen ohjausta. Vapaa leikki tarvitsee aikuisen sitoutuneisuutta niin, että aikuisen sensitiivisyys, lapsen aktivointi ja autonomian tukeminen toteutuvat sopivassa suhteessa kunkin lapsen taitoihin nähden. (Kalliala 2008, Vehkalahti & Urho 2013).

Mielikuvitus vaatii myös haastetta ja aikuisen näkökulmasta valitut materiaalit eivät tue lapsen kykyä luoda uusia merkityksiä tiloille ja esineille. Tilan pysyvä muuttaminen, mihin lapset saavat osallistua, saa lapset kokemaan tilan omakseen. (Vehkalahti & Urho 2013.) Liian valmiit puitteet tai tila ei ole aina paras mahdollinen. Kun jokin teema, toiminta tai leikki alkaa kiinnostaa lapsia, aikuinen luo raamit aiheen rikastamiselle ja leikkimaailman rakentumiselle. Yhdessä lasten kanssa voidaan hakea lisää tietoa aiheesta ja alkaa suunnitella tulevaa leikkiympäristöä. Toimivassa leikkiympäristössä lapset voivat itse hakea tarvitsemiaan välineitä sekä pohtia yhdessä aikuisen kanssa tarvittavien välineiden tekemistä. Leikkitilan rakentamiseen valittavan paikan suhteen kannattaa pohtia, kuinka pitkäaikaisesti leikin halutaan pysyvän paikallaan. (Turunen & Tahvanainen 2016.)

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2016) korostaa oppimisympäristön merkitystä ja lapsen osallisuutta, leikin merkitystä unohtamatta. Se, että aikuinen mahdollistaa lapsen toimimisen oman oppimisympäristönsä rakentajana, vaatii uskallusta ja halua sekä toimintakulttuurien muuttamiseen että lapsen osallisuuden tukemiseen. Aikuisen roolin tärkeys ei vähene lasten osallisuuden lisääntyessä, vaan osallisuuden toteutuminen vaatii aikuiselta havainnointikykyä sekä herkkyyttä lasten näkemyksille. Lisäksi aikuisen tulee tarkastella omia asenteitaan leikkiä ja leikkiympäristöjä kohtaan.  Aikuisen rooli on ennen kaikkea olla mahdollistaja lasten osallisuuden toteutumiselle leikki- sekä muiden oppimisympäristöjen rakentajana.

Varhaiskasvatuksen Maisteriopiskelijat Tea Tuominen, Marika Repo, Anne Toivonen

 

Lähteet:

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52,1-26.

Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.

Brotherus, A. & Kangas, J. (2018). Leikkiympäristön haasteet ja rajoitukset lapsen osallisuudelle. teoksessa Kangas, J., Vlasov, J. Fonsén, E. & Heikka, J. (toim.)  Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2-suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Suomen varhaiskasvatus ry. Helsinki.

Carlsson-Paige, N. (2008). Reclaiming play: helping children learn and thrive in school. School Readiness, March/April, 44–48.

Kalliala, M. 2010. Pienten lasten leikki. Teoksessa Karppinen, S., Puurula, A. & Löfdahl, A. (2010). Who gets to play? Peer groups, power and play in early childhood settings. Teoksessa L. Brooker & S. Edwards (toim.), Engaging Play (122-135). Maidenhead: McGraw-Hill, Open University Press.

Kalliala, M. 2008. Kato  mua!: kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus.

Karila, K. & Kinos, J. 2012. Acting as a professional in a finnish early childhood education context. Teoksessa L. Miller., C. Dalli & M. Urban (toim.) Early childhood grows up: Towards a critical ecology of the profession. Dordrecht: Springer, 55-69.

Kaskela, M. & Kronqvist, E.-L. 2012. Niin ainutlaatuinen: Näkökulmia lapsen yksilölliseen varhaiskasvatussuunnitelmaan. Helsinki: STAKES

Tahvanainen, I. & Turunen, S. 2016 (toim.) Leikki astuu varpaille. Kokemuksia VKK -metron leikin kehittämiskaudesta.  Helsinki: Socca

Turja, L. Lapset osallisina - Kohti uutta varhaiskasvatuskulttuuria. (2010) Teoksessa: L.Turja & E. Fonsén. Suuntana laadukas varhaiskasvatus. Professori Eeva Hujalan matkassa. Tampere: Suomen Varhaiskasvatus                 ry., 30−47

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. 2016. Helsinki: Opetushallitus.

Vehkalahti, R & Urho, T. 2013. Leikki on totta!: Näkökulmia vapaan leikin tukemiseen.  Helsinki: Lasten keskus.

Vygotsky, L. S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Edited by M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press.